Apostila Excel

 

Excelente apostila do Microsoft Excel especialmente para aquelas pessoas que estão querendo aprofundar-se um pouco mais neste aplicativo.

Tamanho: 300 KB
Formato: Pdf
Hospedagem: 4Shared

Clique aqui e leia o restante da postagem!

Psicologia da Educação

 

Os Fundamentos Teóricos Metodológicos do Ensino de Psicologia da Educação (4ª série do Magistério) complementam o ensino da Psicologia (3ª série do Magistério), aprofundando questões relacionadas ao desenvolvimento e a aprendizagem, ao mesmo tempo que abordam situações do cotidiano, dando ênfase ao contexto escolar. Para o entendimento do papel do professor e do aluno e das interações entre a escola e a sociedade, é fundamental o domínio dos fundamentos teórico-metodológicos da Psicologia da Infância de Wallon e da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky, já apresentados nessa Proposta, que norteiam os conteúdos selecionados para referendar/subsidiar a prática pedagógica do professor. Tal referencial explicita como as relações sócio-econômicas construídas historicamente engendram a individualidade do ser humano e determinam o grau de autonomia para a construção de novas relações, de novos seres humanos, de nova sociedade. A dificuldade de apreensão de qualquer dado da realidade humana não está em se pesquisar um fato particular, mas na tentativa de explicá-lo apenas pelas relações internas a esse mesmo universo particular (Klein, 1996, p. 49).

É importante manter presente o caráter histórico do aluno e do professor, situados num espaço escolar que reflete as contradições da sociedade.

A atual sociedade ocidental, capitalista e neoliberal, sistematiza seus conhecimentos através da escola, sendo o espaço escolar um dos locais onde tal ideologia pode ser reproduzida ou combatida. É um dos espaços para onde convergem a pluralidade das categorias sociais representativas de tal realidade, que possibilita ao ser humano se apropriar do saber acumulado e se constituir como sujeito de transformação das relações sociais e de si mesmo.

A interação do ser humano com a sociedade é um processo no qual as relações estabelecidas são a síntese da formação do próprio ser humano. Embora o processo de interação social ocorra na família, na escola e na comunidade, é a escola, instituição encarregada da transmissão do saber,  que permite a construção e ampliação da consciência do ser humano, a partir da modificação das interações existentes na escola e desta com as organizações políticas e econômicas. O papel do professor é fundamental, pois é sua a responsabilidade de proporcionar mediações significativas ao aluno no contexto escolar que,  apropriadas, determinam novas relações com a realidade. A interação deve iniciar considerando a assimetria existente e construindo novas relações com o conhecimento, de modo que, ao final do processo, haja simetria: os alunos igualem ou até superem o professor. Para tanto, é fundamental o exercício da autoridade do professor, sem cair no autoritarismo, construindo a cidadania e o seu exercício  com ética e compromisso político (Davis, 1989; Khourp, 1989; Miranda, 1985).

As mediações intencionais promovidas pelo professor na sala de aula devem trabalhar com a heterogeneidade e o respeito à mesma, contribuindo para o crescimento coletivo, ao incrementar a troca (Fontana, 1994). O aluno precisa  aprender a conviver com a diferença sem segregar, crescendo com o conflito e o intercâmbio, tornando-se um ser humano com suas múltiplas dimensões trabalhadas na totalidade (Oliveira, 1984).

As relações afetivas na interação professor-aluno são essenciais para a aprendizagem, sendo fundamentais para a expansão das atividades e do pensamento do ser humano, proporcionando condições para a construção da consciência (Galano, 1995; Lane, 1995; Machado, 1995).

As interações devem promover aprendizagem e incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, levando-os a dominar novas funções e novos conceitos. Tanto o professor quanto os alunos que já dominam uma dada função são agentes de desenvolvimento dos demais, promovendo o exercício de  tal função na relação, de modo que possa ser apropriada pelo aluno menos experiente naquele momento. Nessa perspectiva, o erro não deve ser evitado, mas entendido como expressão de que o desenvolvimento está  em processo; assim, ele deve ser corrigido sem humilhar a criança. Trabalhar o erro significa atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal  (Oliveira, 1997; Vygotsky, 1993).

O espaço  da sala de aula exige que  o professor  promova as interações entre alunos, uma vez que o trabalho em grupo permite, com o reconhecimento do outro e o de si mesmo, atingir níveis de desenvolvimento que só são possíveis na relação dialógica (Fontana, 1996).

O jogo (Elkonin, s.d.),  realizado fundamentalmente em grupo, é outra maneira de trabalhar a zona de desenvolvimento proximal por ser um mediador que permite a criança testar situações da vida real ao seu nível sem risco e sob seu controle (Andrade, 1994, p.81). Na situação lúdica, a criança desempenha ações que ainda não domina na sua vida cotidiana.

Ao trabalhar a totalidade do aluno, além de considerar a sua relação com a escola e a sociedade, com seus determinantes econômicos e políticos,  é relevante contemplar a dimensão da sexualidade infantil, negada historicamente. O trabalho com a sexualidade deve estar presente na escola para romper com o mito do ser humano como um ser assexuado até a adolescência. O professor deve promover interações necessárias para que a sexualidade se desenvolva em uma dimensão afetiva e prazerosa, rompendo com a tradição judaico-cristã  de negação do corpo e dos desejos (Cabral, 1995; Constantine, 1994; Vieira, 1993).

O contexto escolar produz e reproduz as diferenças sociais, seja intencionalmente ou por falta de compreensão das relações entre a escola e a sociedade. O processo de produção das diferenças, enquanto desigualdades no contexto escolar, expressa-se  na produção do fracasso escolar, seja através de profecias auto-realizadoras e/ou da estigmatização e exclusão das diferenças (Rosenthal, 1988). A grande maioria das crianças que ingressam na escola pública ainda não se apropriou de determinados signos utilizados nesse espaço (Freitas, 1996). Esta realidade é entendida pelos professores como uma incompetência individual. Os profissionais da educação precisam ampliar sua compreensão de tal fato, pois a apropriação desses signos é determinada pelas interações sociais que já foram propiciadas à criança. A escola deve proporcionar interações diferenciadas  para crianças em diferentes níveis de desenvolvimento, objetivando que todas tenham acesso aos elementos fundamentais para o desenvolvimento do psiquismo.

Como a escola pública ainda se fundamenta em pressupostos inatistas e/ou ambientalistas acaba por cristalizar situações que, na verdade, representam uma etapa do processo de aprendizagem:  uma dada função está em desenvolvimento e ainda  não foi apropriada e não pode ser exercida individualmente. Produz o fracasso escolar por entender que o não domínio de uma dada habilidade é definitivo. Nega ao aluno a possibilidade de se apropriar de funções consideradas essenciais para o ingresso na escola (Patto, 1991).

As expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos funciona como uma profecia educacional que se auto-realiza. O professor consegue um péssimo desempenho dos alunos porque é isso que na verdade ele espera. A baixa expectativa dos professores determina uma aprendizagem medíocre, assim como a boa expectativa dos professores determina uma aprendizagem eficaz. O empenho com que o professor vai realizar suas atividades terá como referencial as suas expectativas, que são subjetivas. Algumas turmas são contempladas com interações que determinam a apropriação de inúmeras habilidades e funções;  e outras, não.

A integração do ser humano com necessidades educativas especiais no contexto escolar é contemplada no estudo feito pela  Psicologia Histórico-Cultural e pela Psicologia da Infância, que defende a superação ou minimização das deficiências a partir da reorganização das funções psicológicas superiores. 

As atividades desenvolvidas em sala de aula, utilizando os pressupostos histórico-culturais, propiciam ao professor  e ao aluno a oportunidade de desmitificar  as diferenças hierarquizadas e romper com o ideal de ser humano veiculado pela ideologia: homem, branco, jovem, atlético, saudável, inteligente e bem sucedido financeiramente.

A Proposta Curricular de Psicologia amplia o entendimento da matriz epistemológica adotada pela Secretaria Estadual da Educação e do Desporto, pois, ao selecionar e explicitar  tais conteúdos, auxilia no aprofundamento dos estudos referentes ao desenvolvimento e à aprendizagem do ser humano, fornecendo suporte teórico-metedológico à prática pedagógica.

Tendo presente que o conhecimento produzido é provisório, o professor da disciplina de  Psicologia deve auxiliar no processo de construção de novas sínteses. Para tanto, é fundamental que se aproprie das teorias que fundamentam a presente proposta curricular: a Psicologia Histórico-Cultural e a Psicologia da Infância, possibilitando a crítica consistente e produtiva, essencial para a superação dos impasses que a educação vem enfrentando na atual conjuntura neoliberal.

A prática pedagógica do professor de Psicologia deve garantir um espaço de respeito, afeto e apropriação do conteúdo. O diálogo, o acirramento das discussões ideológicas, são fundamentais para que a aprendizagem seja um processo no qual todos se envolvam, contribuam e se transformem.

A teoria tem que estar vinculada ao trabalho dos futuros professores, podendo lançar mão de filmes, relatos de experiências, textos, elaboração de textos, observações e pesquisas que sejam pertinentes para que o conhecimento tenha significação concreta, refletindo-se em práticas pedagógicas coerentes com a teoria que se pretende ensinar.

Clique aqui e leia o restante da postagem!

Cinemática vetorial

Cinemática Vetorial

Na Cinemática Escalar, estudamos a descrição de um movimento em trajetória conhecida, utilizando as grandezas escalares. Agora, veremos como obter e correlacionar as grandezas vetoriais descritivas de um movimento, mesmo que não sejam conhecidas previamente as trajetórias.
Grandezas Escalares – Ficam perfeitamente definidas por seus valores numéricos acompanhados das respectivas unidades de medida. Exemplos: massa, temperatura, volume, densidade, comprimento, etc.
Grandezas vetoriais – Exigem, além do valor numérico e da unidade de medida, uma direção e um sentido para que fiquem completamente determinadas. Exemplos: deslocamento, velocidade, aceleração, força, etc.

VETORES

Para representar as grandezas vetoriais, são utilizados os vetores: entes matemáticos abstratos caracterizados por um módulo, por uma direção e por um sentido.
Representação de um vetor – Graficamente, um vetor é representado por um segmento orientado de reta: 

Elementos de um vetor:
Direção – Dada pela reta suporte (r) do vetor.
Módulo – Dado pelo comprimento do vetor.
Sentido – Dado pela orientação do segmento.
Resultante de vetores (vetor-soma) – Considere um automóvel deslocando-se de A para B e, em seguida, para C. O efeito desses dois deslocamentos 
combinados é levar o carro de A para C. Dizemos, então, que o vetor é a soma ou resultante dos vetores e . 

Regra do Polígono – Para determinar a resultantedos vetores e , traçamos, como na figura acima, os vetores de modo que a origem de um coincida com a extremidade do outro. O vetor que une a origem de com a extremidade de é o resultante .
Regra do paralelogramo – Os vetores são dispostos de modo que suas origens coincidam. Traçando-se um paralelogramo, que tenhae como lados, a resultante será dada pela diagonal que parte da origem comum dos dois vetores. 

Componentes ortogonais de um vetor – A componente de um vetor, segundo uma dada direção, é a projeção ortogonal (perpendicular) do vetor naquela direção. Decompondo-se um vetor , encontramos suas componentes retangulares, _x e _y, que conjuntamente podem substituí-lo, ou seja, = _x + _y.

Adição de Vetores

Podemos somar dois ou mais vetores, para obter um vetor soma. 
Regra do polígono: 
Ligam-se os vetores origem com extremidade. O vetor soma é o que tem origem na origem do 1º vetor e extremidade na extremidade do último vetor. 

Subtração de Vetores 

Para subtrair dois vetores adicionamos um deles ao oposto do outro.

Vetor x Número Real
O produto de um número real n por um vetor A, resulta em um vetor R com sentido igual ao de A se n for positivo ou sentido oposto ao de A se n for negativo. O módulo do vetor R é igual a n x |A|.

Decomposição de Vetores
A decomposição de vetores é usada para facilitar o cálculo do vetor resultante.

Seja um vetor R resultado da seguinte operação: R = A + B

_A e _B = vetores-posição (vetores com origem em O, ponto de referência arbitrariamente escolhido, com extremidade no lugar em que está o móvel e com módulo igual à distância que o separa da origem.
Se um móvel realizar um movimento de A para B, terá realizado um deslocamento (grandeza vetorial ), com origem no ponto A e extremidade no B, dado pela diferença entre o vetor-posição no fim do deslocamento (_B) e o vetor-posição no início (_A):
=_A -_B

VELOCIDADE VETORIAL MÉDIA

Numa trajetória qualquer (retilínea ou curvilínea), a velocidade vetorial média é definida pela razão entre o vetor deslocamento e o correspondente intervalo de tempo: 

(o vetor velocidade média tem a mesma direção e o mesmo sentido do vetor deslocamento).
Aplicação
01. Num instante t₁, um carro de Fórmula 1 encontra-se a 600m ao norte em relação ao box de sua equipe e, 20s depois, a 800m a oeste do mesmo referencial. Determinar o módulo do deslocamento vetorial (r) e o módulo da velocidade vetorial média do carro (v_m) entre esses dois instantes.
Aplicação
Solução:

Pelo Teorema de Pitágoras, calculamos o módulo do deslocamento escalar: 

VELOCIDADE VETORIAL INSTANTÂNEA
A direção, o sentido e a “rapidez” (módulo) do movimento, em cada ponto da trajetória, são os elementos que o vetor velocidade instantânea representa.
Em um movimento retilíneo:
A velocidade vetorial, em dado instante, tem o sentido do movimento e a direção da reta em que ele ocorre: 

Em um movimento curvilíneo:
A velocidade vetorial instantânea tem direção tangente à curva, no ponto considerado, e sentido indicado pela orientação do vetor: 

Importante: uma grandeza vetorial só é constante se forem constantes sua direção, seu sentido e sua intensidade. Assim, o único movimento que tem velocidade vetorial constante é o movimento retilíneo e uniforme.

 

ACELERAÇÃO VETORIAL INSTANTÂNEA

É a aceleração vetorial de um móvel em cada ponto de sua trajetória.
Como todo vetor pode ser obtido pela soma de suas componentes perpendiculares, vamos decompor o vetor aceleração instantânea, tomando como base a direção do vetor velocidade: 

a) Aceleração tangencial (_t) – É a componente da aceleração vetorial na direção do vetor velocidade ( ) e indica a variação do módulo deste. Possui módulo 
igual ao da aceleração escalar: 

Importante:
1) Em movimentos acelerados, _t e têm o mesmo sentido.
2) Em movimentos retardados, _t e têm sentidos contrários, como na figura anterior.
3) Em movimentos uniformes, _t é nula, já que o módulo de não varia nesses movimentos.
b) Aceleração centrípeta ou normal (c) – É a componente da aceleração vetorial na direção do raio de curvatura (R) e indica a variação da direção do vetor velocidade (). Tem sentido apontando para o centro da trajetória (por isso, centrípeta) e módulo
dado por: 

Importante: nos movimentos retilíneos,_c é nula porque o móvel não muda de direção nesses movimentos.
Aceleração vetorial resultante – A obtenção da intensidade da aceleração resultante pode ser feita aplicando-se o Teorema de Pitágoras no triângulo retângulo em destaque na figura:
a₂ = a²_t + a²_c

Clique aqui e leia o restante da postagem!